Σύμφωνα με τον Bauman (1987), τα κοινωνικά προβλήματα του σύγχρονου κόσμου παρουσιάζονται μέσα από τη χρήση δυϊσμών (υγεία/αρρώστια, εμείς/αυτοί, κίνδυνος/ασφάλεια), όπως συμβαίνει και στην περίπτωση της αναπηρίας/ικανότητας, ένας δυϊσμός ο οποίος δημιουργεί τις κατηγοριοποιήσεις του πολιτισμού της ικανότητας σε συγκεκριμένα επίπεδα ταξινόμησης των ανάπηρων ατόμων με βάση το είδος και το βαθμό της βλάβης τους. Οι «μαθητές με αναπηρίες» είναι ομάδα «υψηλού ρίσκου», «ευπαθής ομάδα», όπως ονομάζονται σε διάφορα κείμενα, γεγονός που αντιμετωπίζεται με την κατηγοριοποίησή τους σε διάφορα επίπεδα «ειδικών αναγκών», οι οποίες προσδιορίζουν το πλαίσιο των διεκδικήσεων στην επιστολή των γονέων και κηδεμόνων, στον προβληματισμό του «Αναπηρία Τώρα» για τη «δική μας αναπηρία» και στον χιουμοριστικό λόγο του μαθητή για το πώς γίνονται αντιληπτά τα εξωτερικά χαρακτηριστικά του ανάπηρου σώματος (βλ. Μέρος Α στο προηγούμενο τεύχος). Διαφαίνεται και στα τρία επίπεδα του δημόσιου λόγου μια αγωνιστική διάθεση ατομοκεντρικούχαρακτήρα απέναντι στην «τραγική αδιαφορία» της πολιτικής και κοινωνικής ζωής. Η «τραγικότητα» της αναπηρίας ως ατομικής κατάστασης συνομιλεί με την «τραγική αδιαφορία» ή μια επίπλαστη ευαισθησία στα στιγμιότυπα τυχαίων συναντήσεων σε δημόσιους χώρους και σε προγραμματισμένες βραβεύσεις που προκαλούν το αίσθημα της απόστασης και της διάκρισης από τον γενικό πληθυσμό. Η απομάκρυνση είναι αμφίδρομη, τόσο στην επιστολή των γονέων, όπου προτάσσεται το χαρακτηριστικό της «μειοψηφίας» απέναντι στην «αδιαφορία της πλειοψηφίας», όσο και στον προβληματισμό της Λώρας για τους όρους βράβευσης. Αυτή η αμφίδρομη σχέση κινείται στο ίδιο πλαίσιο μιας προκαθορισμένης ετερότητας, η οποία αναπαράγεται τόσο από τα μέσα όσο και από τα έξω.
Μέρος Β
Η αντικατάσταση των ορισμών (άτομα με ειδικές ανάγκες σε άτομα με αναπηρίες) δεν αλλάζει τον τρόπο αντιμετώπισης των ανάπηρων ατόμων, μιας και το νοηματικό περιεχόμενο παραμένει το ίδιο, δηλαδή επικέντρωση και στις δύο περιπτώσεις στη βλάβη. Η σχέση βλάβης και αναπηρίας αποτελεί σχέση αιτίου-αιτιατού, και η εικόνα των ανάπηρων ατόμων, ως κατασκευή «ειδικής κατηγορίας», συνδέεται από τη μια πλευρά με την «ίαση» και από την άλλη με τον «υψηλό κίνδυνο», με τις όποιες διαβαθμίσεις.
Οι κατηγοριοποιήσεις συνοδεύουν την εικόνα του ειδικού σχολείου. Όταν προτάθηκε από την οργανωτική επιτροπή των Special Olympics να γίνει το ειδικό σχολείο προπονητικό κέντρο και να δοθεί η δυνατότητα στους μαθητές του να συμμετέχουν στη διοργάνωση των αγώνων το 2011 στην Αθήνα, η γυμνάστρια του ειδικού σχολείου, η οποία έλαβε την επιστολή-πρόσκληση των διοργανωτών των αγώνων αυτών, ζήτησε να γίνει συνεδρίαση του συλλόγου διδασκόντων. Στη συνεδρίαση μας διάβασε την επιστολή και μετά εξέφρασε τους δισταγμούς της για το αν θα έπρεπε το σχολείο να απαντήσει θετικά. Έθεσε το ερώτημα σε όλα τα μέλη του συλλόγου, λέγοντας: «Δεν νομίζω ότι έπρεπε να απαντήσω πριν σας ενημερώσω, γιατί αν λάβουμε μέρος στους αγώνες αυτούς, στους οποίους συμμετέχουν αποκλειστικά αθλητές με νοητική υστέρηση, τότε το σχολείο κινδυνεύει να στιγματιστεί ότι έχει μόνο μαθητές με νοητικά προβλήματα». Κατόπιν, πήραν το λόγο και άλλοι συνάδελφοι. Όλοι υποστήριξαν ότι το σχολείο δεν πρέπει να λάβει μέρος και με κανέναν τρόπο δεν πρέπει να δοθεί η εντύπωση ότι επισήμως αναγνωρίζουμε ότι το σχολείο απευθύνεται και σε μαθητές με νοητική υστέρηση. H γυμνάστρια πρότεινε την εναλλακτική λύση να λάβουν μέρος στους αγώνες μαθητές που δεν έχουν καμία εμφανή σωματική βλάβη, αλλά φοιτούν στο ειδικό σχολείο για άλλους λόγους. Ανέφερε τα ονόματα των μαθητών αυτών. Τελικά αποφασίστηκε να μην απαντήσουμε στην επιστολή, και αν κάποιος μαθητής επιθυμούσε να λάβει μέρος, αυτό θα αφορούσε τον ίδιο και την οικογένειά του και όχι το σχολείο. Ο σύλλογος διδασκόντων αγωνιζόταν να περάσει το μήνυμα ότι η «ειδικότητα» του σχολείου είναι για μαθητές με κινητικές δυσκολίες, όπως ακριβώς σημείωσαν οι Athina Zoniou-Sideri et al (2006) ότι η ελληνική κοινωνία αναγνωρίζει ως ανάπηρα άτομα, ως σύμβολα αναπηρίας, μόνο τα άτομα με κινητικές ή αισθητηριακές βλάβες.
Η αναπηρία δεν αποτελεί πάντα πεδίο εκφρασμένων εμπειριών με συμβατικούς όρους επικοινωνίας. Τα άτομα με νοητική βλάβη δεν μετέχουν στη διαμόρφωση του δημόσιου λόγου περί αναπηρίας και οι δικές τους φωνές υπερκαλύπτονται από τις τοποθετήσεις των ανθρώπων που ζουν ή συνεργάζονται μαζί τους.
Αρκετοί θεωρητικοί της αναπηρίας συμφωνούν ότι η αναπηρία αποτελεί θεμελιώδη ανθρώπινη εμπειρία, πανταχού παρούσα, αλλά μη λεκτικά εκφρασμένο ζήτημα των σύγχρονων πολιτισμών (Snyder & Mitchell 2001, Michalko 2002). Αυτή όμως η αδιαμοίραστη εμπειρία, η κρυμμένη συναισθηματική κατάσταση του ανάπηρου ατόμου, δεν μπορεί να ιδωθεί μόνο υπό την οπτική του σώματος, του μυαλού και της φυσιολογίας των επιμέρους βλαβών. Είναι κυρίως ένας λόγος ο οποίος ερμηνεύεται με βάση τα κοινωνικοπολιτισμικά συμφραζόμενα και τις διακλαδώσεις που ο λόγος αυτός υπονοεί μέσα σε ένα περιβάλλον που κυριαρχείται από την έννοια της ικανότητας, σε ένα παιχνίδι των εικόνων, στο τι κρύβουμε κάθε φορά σ' αυτό που ονομάζουμε αναπηρία. Οι μαθητές με νοητικές βλάβες αποφασίστηκε να μην είναι ορατοί στον έξω κόσμο, μια στρατηγική του σχολείου σε σχέση με την έκθεση των μαθητών του. Οι μαθητές με νοητική βλάβη δεν παρουσιάζονται στην κοινή θέα, και το σχολείο, ως κέντρο μάθησης, κατηγοριοποιεί τους μαθητές του, προβάλλοντας τους μαθητές με κινητική βλάβη ως το προνομιακό στοιχείο που δικαιολογεί την ύπαρξή του, φοβούμενο ότι οι μαθητές με νοητική βλάβη θα αλλοιώσουν την εικόνα του σχολείου προς τα έξω.
Από την άλλη πλευρά, η Simi Linton υποστήριξε ότι η αναπηρία ως λέξη είναι πάνω απ' όλα μια πολιτική τοποθέτηση, μια λέξη που υπάρχει στον αντίποδα της ικανότητας, μια λέξη η οποία υπονοεί διακρίσεις, ταξινομήσεις, και για το λόγο αυτό η αναπηρία χρειάζεται ένα νέο όνομα (Linton 2005:522). Για τον Scott Deshong (2007:271) η αναπηρία χρησιμεύει ως κριτική της ικανότητας, της συγκεκριμενοποίησης της ικανότητας, και η αναπηρία μπορεί να αποτελέσει αφορμή θέασης των διαφορετικών τύπων ικανότητας. Ο Lennard Davis ανέφερε ότι η αναπηρία ουσιαστικά αποτελεί μια κριτική του σύγχρονου τρόπου ζωής και της καθολικότητας των εννοιών «υγεία» και «ολοκλήρωση», υποστηρίζοντας ότι πλέον χρειάζεται να οδηγηθούμε σε μια υποκειμενική κατάσταση της υγείας και της ολοκλήρωσης (Davis 2002:29-32). Ο Deshong (2007:271) προτείνει τον όρο «βιοσημείωση», για να αποφύγει τις όποιες αναφορές σε στερεοτυπικά οντολογικά στοιχεία της αναπηρίας.
H υγεία, η ασθένεια, η βλάβη και οι όροι πάνω στους οποίους αναλύονται οι έννοιες αυτές δεν μπορεί να οριοθετήσουν, ούτε να προσφέρουν, καθολικές ερμηνείες της «σάρκας», όπως χαρακτηριστικά είχε αναφέρει ο Maurice Merleau-Ponty (1968:139). Η διάκριση μεταξύ σάρκας και σώματος επηρέασε αρκετές μελέτες της αναπηρίας (βλ. Scully 2002, Iwakuma 2002 και Sandahl 2002). Η διάκριση αυτή επικεντρώνεται στα επίπεδα αναγνωρισιμότητας του εύθραυστου σώματος απέναντι σε ένα καθολικό αίτημα υγείας και σωματικής ολοκλήρωσης, κοινωνικά και πολιτισμικά προσδιορισμένο, το οποίο γεννά και αναπαράγει τους όρους της ανικανότητας, της ευθραυστότητας, χωρίς όμως να εξηγεί τη φαινομενολογική διάσταση της σάρκας, η οποία παραμένει κρυμμένη και ατελής ύπαρξη, αδύναμη να μοιραστεί τη βλάβη της (Deshong 2007:272).
Συνεπώς, τα είδωλα των σωμάτων και οι υποκειμενικότητες προσδιορίζονται από το «εμείς» και το «όλοι», γεγονός που από την αρχή της επιτόπιας έρευνας ήταν έντονο στις σχέσεις μεταξύ εμού και των μαθητών μου. Η σχέση μας σε μεγάλο βαθμό προσδιορίστηκε από την ηγεμονική κατάστασή και τις κοινωνικοπολιτισμικές συγκεκριμενοποιήσεις της υγείας, μια πιθανή ή μη πιθανή προοπτική υγείας, την οποία στα μάτια των παρατηρητών μας δεν μπορούμε να έχουμε ως ανάπηρα σώματα. Αυτό ήταν έντονο όταν ερχόμασταν σε επαφή με μη ανάπηρα άτομα εντός και εκτός της σχολικής μας κοινότητας. Κάθε χρόνο την «Ημέρα των Ατόμων με Αναπηρία», η διεύθυνση του σχολείου μου ζητούσε να εκφωνήσω λόγο. Εγώ ο ανάπηρος εκπαιδευτικός ήμουν ο «ειδικός» για να μιλήσω για τους ανάπηρους μαθητές μου.
Σε άλλες στιγμές είδα την αμηχανία των μαθητών μου όταν μαζί επισκεφτήκαμε ένα γενικό σχολείο. Ο συνάδελφος του γενικού σχολείου μου πρότεινε να κάνουμε από κοινού μάθημα, και στην υποδοχή, όταν φτάσαμε με τα σχολικά λεωφορεία έξω από την αυλόπορτα του γενικού σχολείου, είδαμε να μας περιμένουν με λουλούδια στα χέρια. Την επόμενη μέρα οι μαθητές μου το σχολίασαν αρνητικά. Ο συνάδελφος ήταν αμήχανος, μιλούσε πολύ και επαναλάμβανε συχνά τις ίδιες προτάσεις, όπως: «Εμείς είμαστε τώρα όλοι μαζί», κοιτώντας κυρίως τους μαθητές του. Ένιωσα την αγωνία του και την προσπάθειά του να απαλύνει την αμηχανία των μαθητών του. Από την άλλη, άθελά του, δημιούργησε ένταση και αμηχανία στους ανάπηρους μαθητές, που πρώτη φορά συναντούσε στην τάξη του. Το προκαθορισμένο κενό δεν γέμισε με την παρουσία των ανάπηρων μαθητών, παρόλο που στόχος και των δυο μας ήταν η εξοικείωση των μαθητών μας στην έκθεση και στη θέαση των διαφορετικών σωμάτων.
Ενώ οι μαθητές μου στην αρχή υποστήριξαν την προσπάθεια αυτή, μετά την επίσκεψή τους στη γενική τάξη δεν κατάφερα να εξασφαλίσω από αυτούς μια γενική δήλωση ικανοποίησης. Ο Κωνσταντίνος μου ζήτησε να επαναλάβουμε την επίσκεψη, όμως από την άλλη μου είπε: «Μας κοιτούσαν κάπως περίεργα, ο άλλος καθηγητής μιλούσε συνεχώς, ήταν αγχωμένος. Εσείς δεν μιλούσατε καθόλου, παρατηρούσατε βέβαια, και δεν ξέρω, …όταν ήρθε η σειρά μου να πω κάτι, αισθάνθηκα ότι όλοι με κοιτούσαν περίεργα, αισθάνθηκα άβολα». Το ίδιο μου είπαν και οι υπόλοιποι μαθητές. Βέβαια, σε μια σχολική ώρα δεν ήταν εύκολο να ξεπεραστεί η αμηχανία και να δημιουργηθεί κλίμα οικειότητας. Περιμέναμε πολλά από αυτήν τη συνάντηση, η οποία μας έδειξε την αποσπασματικότητα του όλου εγχειρήματος. Φάνηκε ότι ακόμη και αν θέλουμε την επαφή, αυτό δεν είναι αρκετό για να σπάσει το φράγμα της απομόνωσης και της διάκρισης μεταξύ ανάπηρων και μη ανάπηρων μαθητών.
Το καθεστώς των διαδικασιών αναγνωρισιμότητας των ανάπηρων σωμάτων ερμηνεύεται υπό το φως της λακανικής σκέψης. Το υποκείμενο, σύμφωνα με τον Jacques Lacan (1977), καθρεφτίζεται για να ετεροπροσδιοριστεί, αναζητώντας το μυστικό της κρυμμένης του ύπαρξης. Η αντανάκλαση αυτή των επιθυμιών μας υπογραμμίζεται κυρίως από το γενικότερο αίτημα για την ένταξή μας στο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο, το οποίο απαιτεί συγκεκριμένες γλωσσικές και μεταγλωσσικές ερμηνείες. Αυτή η προστακτική της σύμπλευσης σε κοινά επίπεδα ολοκληρωτικής προσταγής στο ζήτημα των εμπειριών θυμίζει την ερμηνεία του Alphonso Lingis (1994) ως μια «αινιγματική προστακτική» της επανανακάλυψης των υποκειμενικοτήτων μας.
Η λακανική επιρροή στην ερμηνεία των φαντασιακών σωμάτων μέσω ειδώλων εξηγεί την επιμονή αρκετών ανάπηρων μαθητών να διηγούνται δυσάρεστες εμπειρίες συναναστροφών με μη ανάπηρα άτομα, να κατασκευάζουν συζητήσεις των εμπειριών αυτών, τόσο απέναντί μου, όσο και απέναντι στα όσα συμβαίνουν στο ειδικό σχολείο. Η επιμονή αυτή οδηγεί στη φυσικοποίηση της ανάπηρης κατάστασης, διαφορετικής και εκ διαμέτρου αντίθετης με την κατάσταση (συναισθηματικοψυχολογική) του μη ανάπηρου σώματος, έτσι ώστε να συγκεκριμενοποιηθεί το συμπέρασμα ότι «εμείς διαφέρουμε από τους άλλους».
Η έκφραση αυτού του τύπου επιβάλλει την πρακτική της ψυχολογικής υποστήριξης πριν πραγματοποιηθεί οποιαδήποτε έξοδος από το ειδικό σχολείο, όπως συνέβη με την επίσκεψή μας στο γενικό σχολείο. Οι ψυχολόγοι του σχολείου προτείνουν ποιοι μαθητές μπορούν να συμμετέχουν σε τέτοιου είδους δραστηριότητες και η επιλογή των μαθητών βασίζεται στο «νοητικό δυναμικό» τους. Αποκλείονται έτσι οι μαθητές με νοητική βλάβη, οι οποίοι, σύμφωνα με τους ειδικούς: «δεν έχουν να ωφεληθούν από μια επίσκεψη σε μια κανονική τάξη».
Έτσι προετοιμάζεται ποια εικόνα θα παρουσιαστεί στη διαδικασία της ένταξης. Πρόκειται για ένα μηχανισμό επιβολής κανονιστικών προτύπων ενταγμένων στις εκπαιδευτικές πρακτικές και συμπεριφορές στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης. Η ένταξη των ανάπηρων ατόμων είναι προσθετική, η επίσκεψη στο γενικό σχολείο, όπως ακριβώς και η χρησιμοποίηση των τεχνητών βοηθημάτων, δεν συνεπάγεται ένα νέο είδος θέασης της αναπηρίας, αλλά αποτελεί πρόσθεση στις υπάρχουσες νόρμες περί υποκειμενικότητας. Δεν πρόκειται δηλαδή για μια συμπεριληπτική πρακτική που να περιλαμβάνει όλες τις υποκειμενικότητες, διαφορετικές μεταξύ τους, αλλά είναι μια διαδικασία επιλογής των υποκειμενικοτήτων που ταιριάζουν με τις υπάρχουσες νόρμες για το τι είναι ικανό και, όπως πολλές φορές ειπώθηκε από τους ειδικούς, «στην ένταξη ωφελούνται τα εκπαιδεύσιμα παιδιά».
Το ειδικό σχολείο υπερασπίζεται τα προνόμιά του ως τόπου προσαρμοσμένου στις ανάγκες των μαθητών με κινητικές βλάβες και επιζητά μέσω των σχέσεών του με την ευρύτερη κοινότητα να προβάλει τον διακριτό του χαρακτήρα ως ένα προσβάσιμο σχολείο. Όμως το ζήτημα της πρόσβασης είναι ένα γενικότερο κοινωνικό φαινόμενο, το οποίο δεν σχετίζεται μόνο με τη φαινομενική έλλειψη προσπελασιμότητας, η οποία διασφαλίζεται μόνο στο πλαίσιο του ειδικού σχολείου και σε ενταξιακές πρακτικές. Το ειδικό σχολείο είναι μια πρόσθεση των ίδιων υπαρχουσών δομών, θυμίζοντας την ετεροτοπία του Michel Foucault (1998), στην οποία περιγράφεται η κατάσταση του μη-τόπου, της πρόσβασης σε έναν τόπο ως αντικατοπτρισμός της κοινωνικοπολιτισμικής φαντασιακότητας. Η τοποθέτηση της έννοιας της αναπηρίας πριν και πέρα από τον προσδιορισμό των προβλημάτων που προκύπτουν μέσα από τα κοινωνικά συμφραζόμενα, σύμφωνα με τον Deshong (2007:280), δημιουργεί μια συγκεκριμενοποίηση της οντολογίας της έννοιας αναπηρία, η οποία εκ προοιμίου αντιπαραβάλλεται με την έννοια της ικανότητας, πολύ πριν ξεκινήσει ο διάλογος μεταξύ των δύο αυτών εννοιών. Το ειδικό σχολείο βρίσκεται μέσα στο κάδρο αυτής της προκαθορισμένης σχέσης, ενσωματώνοντας τους όρους της εικόνας που αναμένεται ότι θα έχει, αγωνιζόμενο να αποκτήσει τα «προνόμιά» του, διατηρώντας το διαχωρισμό μεταξύ αναπηρίας και ικανότητας, όχι τόσο στο εσωτερικό του, αλλά στην επιβεβαίωση της εικόνας του. Οι διεκδικήσεις, η συμμετοχή στη δημόσια ζωή και οι αντιδράσεις σε επίπεδο αυτοεικόνας δεν αμφισβητούν τα υπάρχοντα στερεότυπα, εντάσσονται στην κοινή λογική περί αναπηρίας σε ένα ενταξιακό προσθετικό προγραμματικό πλαίσιο, που εκ των πραγμάτων δεν μπορεί να λειτουργήσει με όρους συμπεριληπτικών πρακτικών.
Πηγή: http://www.avgi.gr
